Для определения сущности подготовки к обучению грамоте необходимо прежде всего понять, какие особенности письменной речи и является главным в овладении чтением и письмом.

Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основной для которых устная речь. Основой для обучения грамоте является загальномовленневий развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей (развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитания звуковой культуры речи).

Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о языке повышают уровень ее произвольности и осознанности, что в свою очередь оказывает влияние на общий речевое развитие, повышение речевой культуры детей. Таким образом, необходим двусторонний связь между процессом развития речи и подготовки к обучению грамоте.

Проблемой психологической структуры письма и чтения занимались такие ученые, как А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Б. Г. Ананьев, Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев и другие.

Письменная речь - это зрительная форма существования устной речи. В нем моделируется, то есть обозначается определенными графическими знаками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, то есть букв.

Чтение и письмо является аналитико-синтетическим процессом, который включает звуковой анализ и синтез элементов речи. А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивного речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи.

Рассмотрим психофизиологическую структуру чтения и письма в норме.

Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего, смыслового речи, его понимание. Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующим звуками и осуществляется воспроизведение звуковимовного образа слова, его прочтения. И, наконец, в результате соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание прочитанного.

Таким образом, построение процесса чтения характеризуется взаимодействием двух уровней: сенсомоторного и семантического. Сенсомоторный уровень состоит из нескольких тесно взаимосвязанных цепей: а) звуко- буквенный анализ; б) содержание полученной информации; в) смысловые догадки, которые возникают на основе этой информации; г) сравнение, то есть контроль гипотез, возникающих с заданным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы "технику" чтения - скорость восприятия, его точность.

Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как с стороны скорости и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое имеют эти знаки.

При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков - отдельно или в слове - обязательно сопровождается проговаривание вслух, то есть переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания того, что читаем.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включая большое количество операций. Письмо начинается с мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет. Она мыслительно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Первой из операций, входящих в состав самого письма, является анализ звукового состава слова. Из звукового потока, который воспринимается человеком, который пишет, должна быть выделена серия звучаний. Важными условиями письма является определение последовательности звуков в слове и преобразования звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. В начале развития навыка письма эти процессы протекают полностью осознанно, а дальше почти перестают контролироваться сознанием и осуществляются автоматически.

Второй этап - перевод фонем в графемы, то есть в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного размещения их элементов. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая должна быть написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является перекодирование зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

К психологических предпосылок письма относят:

1) сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение им, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

2) формирование (или сохранность) различных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, "правого "и" левого ";

3) сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, то есть различных видов праксиса руки, подвижности, переключение, устойчивости и т.д.;

4) формирование у детей абстрактных способов деятельности, возможно при постепенном переводе их действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;

5) сформированность общего поведения - регуляции, саморегуляции, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Подготовка детей к овладению грамотой и сам процесс обучения чтению и печати - сложная интеллектуальная деятельность, которая требует высокого уровня организации учебной деятельности.

В современной методике принят звуковой аналитико синтетический метод обучения грамоте. Само название говорит о том, что в основе обучения лежит анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. Ребенок сможет научиться читать и писать только тогда, когда овладеет умением переводить графические знаки в звуки и наоборот, то есть научится осуществляться звуко- буквенный анализ слов.

Фонемная система современного украинского литературного языка насчитывает 38 фонем, которые обозначаются 32 буквами. Каждая из фонем является абстрактным языковым понятием, которое существует в нашем сознании как обобщение целого ряда звуков, обозначаемых одной и той же буквой. Фонема - наименьшая звуковая единица языка, с помощью которой различают значимые единицы языка (морфемы и слова).

Произношение фонемы при чтении должна происходить с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы (ма, мо, мы, м). Во время учебы грамоты это проявляется в том, что дети должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость и мягкость предыдущей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизмов чтения и письма приводит к выводу, что дети должны приобрести широкий ориентирования в звуковой стороне речи, то есть иметь достаточно развитую фонетико-фонемную систему, к которой относятся: звукопроизношение, фонематическое восприятие, фонематическое представление, звуковой анализ, звуковой синтез.

Фонематическое восприятие - это специфическая языковая действие, направленное на переработку воспринятой речевой информации (в ее физических характеристиках) в систему языковых знаков и смыслов. То есть, это процесс узнавания и различения звуков речи (фонем).

На фонематическое восприятие опираются фонематическое представление. Фонематическое представление - внутренние константные фонемные образы звуков. То есть, это способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания, что позволяет правильно использовать звуки для различения слов. Именно формирование во внутреннем плане фонемных (Не звуковых) образов слов обеспечивает константность слухового восприятия. В результате слово, которое произносится разными людьми, с разной интонацией, в различных фонетических условиях (в начале, в середине или в конце предложения), всегда воспринимается константно (одинаково). Фонематическое представление играют важную роль как в процессе восприятия речи, так и в процессе порождения ребенком собственных высказываний.

В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка осуществлять анализ звукового состава слова (К. Д. Ушинский, Д. Б. Бльконин, Л. Ф. Спирово, Г. А. Каше и другие).

А. Р. Лурия отмечал, что осознание ребенком звуковой строя речи предусматривает переключение внимания от семантики слова в его звукового состава, то есть умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи отдельные звучания и превращать звуковые варианты в четкие фонемные, характерные для этого языка. Кроме того, фонематический анализ включает в себя способность устанавливать точное каждой фонемы в слове, сохранять последовательность этих фонем и определять их количество в составе слова. Главное в фонематический анализ - установление отношений между фонемами, которые образуют слово.

Важное значение для полноценного овладения навыками письменной речи имеет развитие фонематического синтеза. Под фонематическим синтезом понимают умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим его узнаванием.

Для усвоения процесса слияния отдельных звуков в слово ребенок должен обладать достаточным уровнем развития фонематического восприятия, слухового внимания, памяти и самоконтроля. Это необходимо для того, чтобы правильно воспринять, запомнить и воспроизвести ряд заданных фонем именно в той последовательности, в которой ребенок их услышала.

Фонематический анализ и синтез являются основными функциями для овладения процессами чтения и письма. Они взаимодействуют и взаимообуславливают друг друга. Полный фонематический анализ способствует успешному слиянию фонем в слоги. В свою очередь фонематический синтез дает основу для четкого анализа фонем слова. Наивысшим результатом систематического обучения должно быть перевод этих фонематических процессов во внутренней умственный план выполнения без опоры на слуховые и кинестетические ощущения (А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин).

В современной коррекционной методике используют и нетрадиционные методы обучения грамоте. В работе с детьми с ЗПР, ОНР, РВД, которые не могут усвоить звуковой анализ учитывая определенные причины, применяют систему методических приемов В. Зайцева (Н. Компанец). Методика основана на использовании его авторских кубиков, на которых систематизированы размещено все возможные в украинском языке склады. Особенностью является то, что обучение происходит не из-за звуки, а через склады, то есть избегает двойного перехода состав - звук - состав (ведь маленький ребенок начинает говорить составами). Главный принцип - все кубики показывают одномоментно. Это позволяет научиться читать через целостную систему.

Один из главных приемов в методике Зайцева - письмо. Сначала - списывание, затем - письмо указанием по табличками, впоследствии - письмо под диктовку. Следующими после письма есть творческие задачи: придумывание маленьких историй (предложений) о словах (названия предметов, действий, явлений).

Для детей, которые с трудом овладевают аналитико-синтетическим способом чтения, рекомендуют внедрять глобальный и напивглобальний методы обучения письменной речи (Д. Доман, А. Р. Лурия, В. Тарасун).

Основные задачи глобального метода чтения сводятся к обеспечению повествовательного, свободного вещания, естественного звучания тона, без типичного растяжения и монотонного нанизывания слов. Дети учатся читать так, будто они разговаривают с родителями или друзьями, стараясь не останавливаться. Основная особенность этой методики заключается в том, что единицей чтения определяется не буква или звук, а слово или даже целое предложение. Дети учатся читать фразы и слова до того, как ознакомятся с отдельными буквами, а сам процесс обучения охватывает несколько этапов: чтение отдельных слов, словосочетаний, простых предложений, распространенных предложений, рассказов. Одновременно у детей систематически и целенаправленно формируется умение осуществлять фонематический анализ и синтез слов, которые они хорошо научатся читать целостно.

Напивглобальний способ чтения полезен для тех детей, которые перед началом обучения имели достаточный уровень развития фонематического анализа и знали некоторые буквы. В работе с ними этот способ можно применять преимущественно в случаях чтения слов со сложной звуко-буквенной структурой.

5. Как построить беседу после ознакомления с художественным произведением?

6. В чем отличие методики заучивания стихотворений по отношению к детям младшего и старшего дошкольного возраста?

7. Какие формы работы с художественной литературой можно использовать вне занятий?

8. Какое значение имеет уголок книги в разных возрастных группах детского сада?

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

СУЩНОСТЬ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Зайнеева Э.Н., воспитатель

МАДОУ «Детский сад № 83» г. Стерлитамак РБ

Воспитание в нашей стране предусматривает формирование грамотного человека. И ведущая роль в этом принадлежит дошкольным учреждениям – первому звену в системе образования.

Проблема подготовки дошкольников к обучению грамоте (чтению и письму) и формирования в связи с этим звуко-фонемного компонента в их устной речи имеет давнюю историю, что отражено в работах выдающегося педагога XIX века К. Д. Ушинского. В них говорится о том, что звуки и слова даны детям в сочетаниях в форме речи, как готовый результат синтеза. Анализ является для детей новой работой ознакомления со звуками, которая дает основу дальнейшему филологическому образованию.

Известный психолог Л. С. Выготский утверждал, что для всякого обучения существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. Отход от них верх или вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказывается с точки зрения развития вредным, неблагоприятно отражающимся на ходе умственного развития ребенка. Далее он отмечал, что место начальному обучению грамоте – в детском саду.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует, прежде всего, понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

По определению психолога Б.Г. Ананьева: «Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой для которой является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее» .

Елизавета Ивановна Тихеева отмечала, что первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи. Беглость мышления приобретается через практику в разговорной речи. Основательное упражнение в устной речи является лучшим фундаментом и подготовкой к обучению грамоте дошкольников.

По мнению Песталоцци «Ребенок должен научиться говорить прежде, чем он может перейти к разумному чтению». Этим неоспоримым положением должен руководствоваться каждый, кто занимается воспитанием и обучением детей: нельзя подводить к грамоте ребенка, который не владеет устной речью .

«С психологической точки зрения, - пишет О.И. Соловьева, - начальный период обучению грамоте – это формирование нового отношения к речи. Предметом сознания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона, в то время как раньше познание детей направлялось на обозначаемые в речи предметы» .

Р. Утяганова, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии БГПУ, утверждает, что письменная речь является одной из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Эту позицию поддерживают А.Н. Корнеев, Р.Е. Левина, Е.Н. Российская, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова и другие .

В.И. Яшина пишет, что механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи .

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, Поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.

Д.Б. Эльконин отмечает, что искания на протяжении истории методики обучения чтению были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи .

В современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежит анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько; метод Д.Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: различать четко все гласные и согласные фонемы; находить гласные фонемы в словах; ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

По мнению М.М. Алексеевой, анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи.

Формирование правильного произношения зависит от спо­собности ребёнка к анализу и синтезу речевых зву­ков, т.е. от определённого уровня развития фонематиче­ского слуха, обеспе­чивающего восприятие фонем дан­ного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия по­ступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится воз­можным вычленение отдельных фонем. При этом боль­шую роль играют первичные формы аналитико-синтети­ческой дея­тельности, благодаря которым ребёнок обоб­щает признаки од­них фонем и отличает их от других .

При помощи аналитико-синтетической деятельности проис­ходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизноше­ния. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в це­лом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для по­вседневного общения, то его недостаточно для овладе­ния чтением и письмом. Исследователь детской речи А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляю­щие их звуки, устанавли­вать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим вос­приятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе спе­циального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения на­выками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в доста­точном уровне развития аналитико-синтетической дея­тельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, син­теза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука.

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Установлено, что несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношение, а с другой стороны - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним: четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении.

По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим те звуки, которые умеем правильно произносить» .

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д. Б. Эльконин).

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных) , затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных) . Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением.

По мнению К.Д. Ушинского, чем богаче и правильнее речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно большое значение имеет чистое произнесение ребенком звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной; недостатки же речи могут привести к неуспеваемости в школе .

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д.Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии .

Следовательно, основой для обучения грамоте является обще-речевое развитие детей. Поэтому, при подготовке обучения грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия, активизация и обогащение словаря.

Литература

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения по родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. выш. и сред. пед. учеб. заведений. – (3-е изд., стереотип) / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Издательский центр «Академия», 2000 – 400 с.

Алексеева М. М. Развитие речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. выш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеев, В. И. Яшина. – М. : Издательский центр «Академия», 2000 – 156 с.

Колесникова Е. В. Программа «От звука к букве: Обучение дошкольников элементам грамоты и наглядно-методическое обеспечение. – 2-е изд. / Е. В. Колесникова. – М. : «Ювента». – 2007. – 48 с.

Максакова А. И. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста / А. И. Максакова А. И. // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 2. – с. 18.

Пушкина Г., воспитатель ДОУ № 90 г. Стерлитамака. Учу мыслить, играя / Г. Пушкина // Учитель Башкортостана. – 2004. - № 11. – с. 89.

Развитие речи детей 5 - 6 лет: Программа, методические рекомендации, конспекты занятий, игры и упражнения / Авт. – сост. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М. : Вентана – Граф, 2008. – 272 с.

Сафонова О. Активизация речевого общения старших дошкольников / О. Сафонова // Дошкольное воспитание. – 2007. - №1. – с. 50.

Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. – метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / О. С.Ушакова, Е. М. Струнина. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 288 с.

Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей: пособие для самостоятельной работы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Яшина, М. М. Алексеева, В. Н. Макарова, Е. А. Старцева. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

Раздел 8. Подготовка детей к обучению грамо­те в детском саду.

Тема 8.2. Обучение детей грамоте в подготовительной группе.

Методика ознакомления с буквами детей дошкольного возраста.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ГЛАСНЫМИ БУКВАМИ

Одной из обязательных задач обучения грамоте детей подготовительной группы является ознакомление с глас­ ными буквами: а, я, о, ё, у, ю, ы, и, э, е и введение правил их написаний после согласных звуков.

Дети должны не только знать гласные буквы, но и усвоить правила, что гласные буквы а, о, у, ы, э пишутся после твердых со­ гласных звуков, а, я, ё, ю, и, е -после мягких согласных.

Решение этих задач осуществляется в контексте ра­боты по звуковому анализу слов, т.е. сначала проводиться звуковой анализ слова, а затем детей знакомят с новой буквой, после чего поводиться замена фишки на соответствующую букву. При этом строго вы­держивается единый принцип ознакомления детей с каж­дой новой буквой.

Гласные буквы вводятся парами в следующей после­довательности: а - я, о - ё, у - ю, ы - и, э -е.

Рассмотрим это на примере усвоения пары букв а - я.

Выложите слово Алла {произносит слово, подчеркивая стечение двух согласных звуков л, и говорит детям, что здесь два звука л). Учащиеся выкладывают красную, синюю, синюю, красную фишки и затем определяют ударение - ставят фишку черного цве­та над первым гласным звуком а.

Назвовите гласные звуки этого слова -(а, а).

Звук а можно обозначить бук­вой. Показывает большую, заглавную букву А и малень­кую -" а.

-- Рассмотрите ее. На что похожа?

Большая буква ставится в начале слов, которые обозначают имена, фамилии людей, названия городов, клички животных.

Слово Ал­ ла обозначает имя девочки.

Замените фиш­ки на соответствующие буквы.

Учащиеся убирают первую красную фишку и ставят большую букву А, на место второй красной фишки - маленькую букву.

Теперь проанализированное слово уже выглядит так: буква А (большая), над ней черная фишка, синяя фиш­ка, синяя фишка, буква а (маленькая).

На этом же занятии дети узнают, что буква а ставит­ся в словах после твердых согласных звуков. Для детей это звучит так: «Если после твердого согласного звука слышится звук а, то и ставится буква а.»

С этого момента даются специальные кассы, в кармашки которых они вставляют гласные буквы (А, а). В дальнейшем касса постепенно заполняется гласными буквами по мере озна­ комления с ними.

На следующем занятии детей знакомят с буквой я. Они узнают правило: «Если после мягкого согласного звука слышится звук а - ставится буква я.»

В дальнейшем дети последовательно знакомятся с ос­тальными гласными буквами и правилами: «Если после твердого согласного звука слышится звук о - ставится буква о, слышится звук у "- ставится буква у, слышится звук ы - ставится буква ы, слышится э - ставится э. А если после мягкого согласного звука слышится звук о - ставится буква ё, если слышится звук у - ставится буква ю, слышится э - ставится буква е. Звук и слышится пос­ ле мягкого согласного и ставится буква и.

Задачи усвоения детьми гласных букв и связанных с ними правил решаются на материале следующих слов: Алла, мяч, кошка, клён, пол, мята, труба, пять, салют, дыня, ключ, жук, лимон, Люся, лён, Эдик, речка, Родина, газета.

По ходу звукового анализа, узнавая правила написа­ния гласных букв после твердых и мягких согласных звуков, дети должны самостоятельно использовать их при выкладывании анализируемых слов.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ЙОТИРОВАННОЙ ФУНКЦИЕЙ ГЛАСНЫХ БУКВ

Усвоение правил написания йотированных гласных букв я, ю, ё, е предлагается детям с тем, чтобы они узна­ли, что эти буквы могут обозначать два звука: йа, йу, йо, йэ. Эта задача решается в процессе звукового анализа на специально подобранных словах: яма, ёлка, юла, енот. Юра, воет, поёт, колья, братья, подъём.

Воспитатель вызывает к доске ребенка и предлагает ему, например, разобрать слово яма.

Ребенок произносит слово с интонационным выделением первого звука и го­ворит, что первый звук й - мягкий согласный, обозна­чает его зеленой фишкой. Затем произносит слово с ин­тонационным выделением второго звука - а. Воспитатель предлагает звук а обозначить красной фишкой и после этого говорит детям, что «если в слове рядом слышатся два звука й, а, пишется буква я ». Ребенок убирает фиш­ки, обозначающие звуки й, а, и ставит букву я. В этот момент все дети приступают к работе. После того, как слово будет выложено, воспитатель предлагает проста­вить в нем ударение. Вызывает детей прочитать слово в соответствии с проставленным ударением, и повторить правило написания буквы я, когда она обозначает в сло­ве два звука (й, а).

Так в ходе обучения дети узнают: «если в слове рядом слышатся два звука й, у- пишется буква ю, если в сло ве рядом слышатся два звука и, о - пишется буква ё, ес­ли слышатся звуки й,э - пишется буква е.»

Таким образом дети узнают, что буквы я, ю, ё, е мо­гут в словах обозначать два звука.

Чтобы закрепить представление о йотированной функции гласных букв, детям предлагается некоторое время при анализе фиксировать звуки фишками, а затем заменять их буквами. Постепенно они перестают нуж­даться в предварительном обозначении йотированных гласных фишками и сразу ставят нужную букву. Однако и здесь необходимо использовать прием, позволяющий закреплять данные задания. Детям всегда предлагается сказать, сколько звуков в слове и какие два звука обозначаются одной буквой. Ознакомление с йотированной функцией гласных букв проводится на нескольких занятиях, а закрепление осуществляется в течение всего учебного года.

Ознакомление с согласными буквами детей подготовительной группы.

Программой предусмотрено познакомить детей со всеми согласными буквами и буквами ь и ъ.

Эта задача решается в русле работы по звуковому анализу.

В рус­ском языке каждая согласная буква, за редким исключе­нием, обозначает два звука (твердый и мягкий соглас­ный).

Исходя из этого, ознакомление с согласной буквой проводится на словесном материале, подобранном с уче­ том введения новой буквы и звуков, которые она обозна­ чает. Например, буква эм обозначает в слове мимо звук мь, т. с. мягкий согласный, и звук м, т. е. твердый со­гласный. Буква эн в слове Нина обозначает звук нь и звук н.

Каждый раз, когда детей знакомят с новой буквой, выдерживается определенный ход работы: слово анали­ зируется; называются звуки, обозначенные фишками; по­ казываются буквы их обозначающие; буквы рассматри­ ваются и называются детьми: фишки в анализируемом слове заменяются буквами; повторяется правило написа­ния заглавной буквы; проставляется ударение и слово читается. Если написание маленькой и заглавной букв различно, то дети находят сходство и различие в них. Название согласных букв и букв ь, ъ дается согласно требованиям современного русского языка: бэ, вэ, дэ, жэ, зэ, и краткое, ка, эль, эм, эн, пэ, зр, эс, тэ, эф, ха, цэ, че, ша, ща, твердый знак, мягкий знак.

Например:Воспитатель предлагает детям выложить слово Нина.

Гласные буквы знакомы уже детям, поэтому они должны обозначать их соответствующими буквами, а звуки нь и я - соответственно фишками (зеленой и синей), т. е. проанализированное слово выглядит так: зеленая фишка, буква и, синяя фишка, буква а.

После этого детям пред­лагается назвать звуки, обозначенные фишками {нь, н).

И здесь воспитатель говорит, что эти звуки обозначаются одной согласной буквой эн.

Показывает букву эн большую и маленькую и говорит, что заглавная буква пишется в словах, которые означают имя, фамилию, название горо­да, кличку животного.

Дети рассматривают буквы, назы­вают их и ставят в слово.

В результате замены фишек буквами получается слово целиком составленное из букв: Н, и, н, а (Нина).

Затем дети проставляют ударение (черной фишкой) и в соответствии с ним читают слово.

Для того, чтобы дети усвоили, что одна согласная буква может обозначать два звука (твердый и мягкий со­гласный), им дается задание назвать несколько слов сначала с твердым согласным, затем с мягкой его па­рой. Эта работа на занятии должна занимать 1-2 ми­нуты.

По ходу ознакомления с согласными буквами (жэ, ша, че, ща) вводятся специальные правила написания сочетаний: жи, ши, ча, чу, ща, щу.

Воспитатель объясняет, что буквы ж и ш обозначают только твердые со­гласные звуки, и в сочетании жи, ши после звуков ж и ш слышится звук ы, а пишется буква и (машина, шило, жи­ вут, ножи...). Усвоение этих сочетаний представляет для детей определенную трудность. Они привыкли к тому, что буква и всегда пишется после мягких согласных звуков, я поэтому в сочетании жи, ши они пытаются смягчить звуки ж, ш, произносят вместо звука ы звук и, несмотря на искусственность подобного произношения. Или при выкладывании слов с этими сочетаниями дети нередко ставят после ж и ш, обозначающих только твердые со­гласные звуки, букву ы. В данном случае необходимо напоминать выше изложенные правила.

В сочетаниях ча, ща, чу, щу встречаются другие труд­ности. Дети знают, что буквы а и у пишутся только после твердых согласных звуков. Узнав, что буквы ч и щ обоз­начают всегда мягкий согласный звук, ставят после них буквы я и ю.

Для того чтобы облегчить детям усвоение этих соче­таний, предлагается сделать специальные таблицы. При.этом рекомендуется буквы ш и ж написать синим цветом, тем самым подчеркнув, что они обозначают твердые со­гласные звуки, а буквы ч и щ - зеленым цветом, т. к. они обозначают мягкие согласные звуки. Буквы и, а, у сле­дует написать красным цветом.

Введенные правила закрепляются не только при про­ведении звукового анализа, но и по ходу обучения чте­нию, когда в словах встречаются эти сочетания.

Знакомство с буквами ъ и ь знаки.

После того, как дети узнают несколько согласных букв {эм, эн, эр, эль, гэ, ка, зэ, эс, дэ, тэ, жэ, ша), их знако­мят с буквой ь (мягкий знак) и его смягчающей функ­цией. С этой целью предлагается составить из букв два слова, отличающиеся друг от друга одним согласным зву­ком. Например, слова мел и мель, которые отличаются звуками ль и л. Дети на слух хорошо дифференцируют твердые и мягкие согласные звуки и поэтому при состав­лении слова мель они, как правило, не ставят букву л, а заменяют ее зеленой фишкой. Если спросить детей, как нужно составить слово буквами, чтобы последний звук можно было читать мягко, дети, зная, что буквы я, ё, ю, е, и обозначают мягкость впереди стоящего согласного звука, пробуют ставить эти буквы за буквой л. Прочиты­вая полученные слова (меля, меле, мелю, меле, мели), они убеждаются, что ни с одной из гласных букв не получается нужного слова (мель)

. После этого воспитатель «вводит» правило, что кроме букв я, ё, ю, е, и, которыми обозначается мягкость согласных звуков, есть еще бук­ ва - мягкий знак (ь), которая не имеет звука, а ставится для того, чтобы показать, что предшествующий согласный звук мягкий. Дети узнают также, что для обозначения мягкости согласного звука мягкий знак может стоять не только в конце, но и в середине слова (пальто, коньки, деньга и т. д.).

С разделительной функцией твердого и мягкого знаков следует знакомить детей только тогда, когда они узнают все буквы алфавита.

Разделительная функция мягкого знака вводится на сравнении двух слов, например, Коля и колья. Дети сос­тавляют эти слова из букв. При этом, как правило, они «пишут» оба слова одинаково (Коля). В этом случае детям предлагается выложить эти слова с помощью фи­шек. При этом сразу становится ясной разница в звуко­вом составе этих слов. Если слово Коля дети выклады­вают, ставя синюю, красную, зеленую и красную фишки, т. е. фиксируют четыре звука в слове, то при выкладыва­нии слова колья (а его лучше выложить непосредственно под словом Коля) дети видят, что после мягкого соглас­ного звука ль есть еще два звука - мягкий согласный й и гласный а, т. е. дети обнаруживают, что звуковой состав этих слов различен и что буква я в слове Коля обозна­чает один звук - а, а в слове колья - два звука- йа. Значит, нельзя в слове колья поставить сразу после бук­вы л букву я (получится Коля). А если поставить после буквы л букву ь, то именно она укажет нам, что букву л нужно прочесть мягко, и тогда стоящая после мягкого знака буква я будет произноситься: йа -колья.

Разделительная функция твердого знака также раскрывается на сравнении двух слов, например, сел, съел. Дети узнают правило о твердом разделительном знаке, который не имеет звука и ставится для того, что­бы отделить твердый согласный звук от гласных букв е, ё, я, то, которые в противном случае должны подсказы­вать, что предшествующий согласный читается мягко.

Обучение чтению детей старшего дошкольного возраста.

На этапе обучения чтению выделяются три важней­ ших раздела методики обучения грамоте - формирова­ ние способа словоизменения, формирование слогового чтения, формирование слитного чтения.

1. Формирование способа словоизменения

Формирование способа словоизменения направлено на обучение чтению. Особая сложность обучения чтению в русской грамоте заключается в том, что букв в нашем алфавите меньше, чем звуков. Пары твердых и мягких согласных звуков, как правило, обозначаются на пись­ме одной и той же буквой. Например, слова мама и мет­ ро начинаются с одной буквы эм, но читается эта буква по разному-твердо в слове мама и мягко в слове метро.

Что же указывает читающему на то, как нужно эту бук­ ву прочесть?

Следующая за ней гласная буква. Таким образом, читающий должен сначала посмотреть на глас­ ную букву, затем перевести глаза на согласную и читать. Опытный «чтец», человек, хорошо владеющий навыком чтения, делает это настолько быстро, что проследить за этим процессом практически невозможно. А вот начи­нающий читать ребенок должен быть этому действию специально обучен . Именно такое обучение и происходит во время формирования действия словоизменения.

Как это происходит на занятии?

Для работы на этой части занятия дети снова получают серые или бежевые фишки, т. е. те самые, которыми они пользовались в старшей группе до того, как ввели различение звуков на гласные, твердые и мягкие согласные. Это нужно для того, чтобы цвет фишки не мог подсказать ребенку ка­чественную характеристику согласного звука.

Например, дети получают задание: выложить слово лук, пользуясь серыми фишками и гласными буквами. После того, как задание выполнено (на этом этапе обу­чения дети справляются с разбором трехзвукового слова быстро), они получают следующее, основное задание: «Уберите букву у, поставьте вместо нее букву ю и про­чтите, какое слово получилось». Впервые на занятиях де­ти видят перед собой выложенное слово, получившееся в результате замены одной буквы другой. Как они мо­гут выполнить это задание? Как они могут прочесть но­вое слово? Только одним способом - воссоздать по стоящей перед ними модели звуковую форму слова. А как это сделать? Две крайние серые фиш­ки, означающие согласные звуки, остались неизменен­ными. Поменялась только буква (вместо у стало ю). Но дети уже знают, что буква ю обозначает звук у после мягкого согласного. Значит, первый согласный звук в новом слове нужно произнести не твердо, как было в сло­ве лук, а мягко и получается люк. Как могли дети про­честь это слово? Ориентируясь на гласную букву и зная правила написания гласных букв после твердых и мяг­ких согласных звуков. Вот так, незаметно для себя, дети учатся ориентироваться на гласную букву, т. е. в сущ­ности научаются читать. Если дети хорошо обучены на предыдущих этапах, формирование действия словоизмене­ния идет успешно. Но важность формирования этого действия невозможно переоценить, ибо именно здесь дети и учатся читать.

Для формирования способа словоизменения исполь­зуются следующие цепочки слов: лук - люк - лак; ток - так - тюк; кот - кит; пар - пир; пол - пил - пел; бык - бак - бок; нес - нос - нас; мал - мел - мыл - мёл - мял.

2. Формирование слогового чтения С помощью пособия «окошечки» у детей формируется слоговое чтение. Они читают слоги с согласными буква­ми м, н, р, л и всеми гласными. Здесь продолжается ориентировка на гласную букву.

Перед ребенком уже не фишка, а буква. Что же за­ставляет его смотреть на гласную букву? Сам принцип этого пособия. В первом окошечке согласная буква одна и та же (например, м). Зато во втором окошечке гласные буквы все время меняются (ребенок тянет полоску и каждый раз появляется новая буква). Все внимание ре­бенка приковано к ней, к гласной. Он прочитывает сле­дующий ряд слогов: ма, мя, мо, мё, му, мю, мы, ми, мэ, ме.

Нельзя упражнять детей в чтении с изменением со­гласных букв, когда получаются слоги подобного типа: ма, на, ра, ла. Казалось бы, какая разница - и в том, и в другом случае ребенок читает слоги: ма, мя, мо, ме, или ма, ла, ра, на. Однако разница принципиальная. В пер­вом случае ребенка специально учат ориентироваться на гласную, во втором случае эта ориентировка разру­шается.

Очень часто при переходе к чтению по «окошечкам» можно наблюдать, как дети осуществляют ориентировку на гласную букву, которой они научились на занятиях по словоизменению. Дети двигают полоску с гласными буквами и читают так: а - ма, я - мя, о - мо, ё - мё и т. д. При этом можно специально объяснить: а - значит букву эм будем читать твердо - ма; я - значит букву эм будем читать мягко - мя и т. л". По мере автоматиза­ции навыка чтения, называние гласной буквы перед сло­гом постепенно исчезнет.

Очень важно правильно на занятии организовать чте­ние по «окошечкам». Пособия раздаются всем детям группы. Воспитатель объясняет принцип работы: «По­ставьте в первое «окошечко» полоску так, чтобы была видна буква эм, а во второе «окошечко» - полоску, чтобы была видна буква а. Кто прочитает, что получи­лось?» Вызванный ребенок читает ма. Затем воспитатель предлагает передвинуть полоску с гласными буквами так, чтобы была видна следующая гласная буква (буква я). При этом обращает внимание детей, что в первом «окошечке» по-прежнему остается буква эм. Теперь у де­тей получился слог мя и вызванный ребенок его читает. Далее дети двигают полоску, во втором «окошечке» по­очередно появляются все остальные гласные буквы (о, е, у, ю, ы, и, э, е) .Вызванные дети прочитывают образовавшиеся слоги: мо, мё, му, мю, мы, ми, мэ, ме. Продолжая работу воспитатель может предложить по­ставить во второе «окошечко» любую гласную букву и читать слоги, двигая полоску либо вверх, либо вниз. Ина­че говоря, можно и нужно читать слоги, начиная от глас­ной буквы.

При проведении этой работы воспитатель должен следить за тем, чтобы дети двигали полоску в соответствии с заданными указаниями. Делали это быстро и правильно. Для чтения по «окошечкам» нужно вызывать всех детей. При зтом каждый вызванный ребенок читает не менее двух слогов. Сразу же следует обращать внимание на то, чтобы дети читали громко и четко.

При чтении слогов, встречающихся в текстах, ребенок должен слегка перестроить свой навык чтения: здесь движение полоски с гласными буквами уже не застав­ляет его смотреть сначала на гласную букву, он должен сам руководить своим чтением. Поэтому при переходе к чтению текстов все дети сначала начинают читать слоги чуть хуже. Это закономерно, и быстро пройдет, дети бу­дут хорошо и достаточно быстро читать по слогам.

3. Формирование слитного чтения.

От­работав навык слогового чтения, чему отводится опреде­ленное в системе занятий время, воспитатель переходит к обучению детей слитному чтению.

И вот здесь на помощь приходит ударение, т. к. именно ударение связывает, организует звуковую оболочку слова в единый образ, обеспечивает восприятие целостности слова и его понимание. Но для того, чтобы ударение могло быть использовано для слитного прочтения слова, необходимо научить детей проставлять его в читаемом слове. Это важный и совер­шенно необходимый момент в обучении детей слитному чтению слова. Для того, чтобы самостоятельно проста­вить, ударение в читаемом слове, ребенок должен поль­зоваться тем самым способом вычленения словесного ударения, которому обучали его на этапе формирования звукового анализа слов. Дети, хорошо обученные опре­делению места ударения в слове, без затруднений справ­ляются с задачей проставления ударения в читаемом слове. Но это так быстро не приводит к слитному чтению. Дети продолжают читать слово по слогам, никак не ис­пользуя при этом ударения. Следовательно, нужно на­учить детей при чтении использовать ударение: прежде чем прочесть слово вслух, ребенок должен увидеть глас­ную, над которой проставлено ударение. И прочитать слово, выделив ударный гласный звук

Как правильно построить ход обучения детей слитному чтению и на что следует обратить особое внимание?

Рас­смотрим это на примере занятия.

Воспитатель на доске пишет печатными буквами сло­во гуси, вызывает ребенка и предлагает ему прочесть сло­во, проставить в нем ударение. При этом ребенок, обу­ченный слоговому чтению, действует так: читает слово по слогам Гу-си - гуси, затем произносит его с ударением (гууси) и называет ударный гласный звук (у). Здесь воспитатель обращается к детям и говорит: «Дети, в написанном слове мы будем обозначать ударение знач­ком» (проставляется значок ударения мелом над глас­ной буквой у).

Затем детям раздаются индивидуальные карточки» на которых в два столбца напечатаны слова (гуси, коза, лужа, сани, роза, зима, Маша, луна, каша), и воспита­тель предлагает простым карандашом проставить в них ударение. При этом следует обратить внимание детей на организацию работы: сначала нужно проставить ударе­ние в каждом слове первого столбца, затем - второго. Важно также следить за работой детей, в случае необ­ходимости объяснить и показать еще раз как следует выполнить данное задание.

Сначала дети должны прочитать каждое слово вслух, и затем определить ударный гласный. Естественно, в группе возникает шум. Надо предложить детям работать как можно тише, чтобы не мешать товарищам. Нельзя запрещать им произносить слова вполголоса. По мере того, как дети овладевают умением проставлять ударе­ние в читаемом слове, этот деловой шум сам по себе исчезает.

После выполнения задания детьми по проставлению ударений в напечатанных словах, воспитатель на приме­ре написанного на доске слова гуси дает образец чтения с использованием ударения: «В этом слове ударение стоит над у. Читать слово надо так, чтобы хорошо был слышен ударный гласный звук - гууси. Я потянула го­лосом звук у и прочитала слово целиком». Затем воспита­тель стирает ударение над у, ставит его над и и говорит детям: «А вот если бы я ошиблась, поставила ударение над буквой и, то читать слово пришлось бы так: гусии. Это неверно, но раз значок ударения стоит над этой бук­вой, значит, надо так и читать». Воспитатель специально указывает на то, что прежде чем прочитать слово, нужно посмотреть, над какой гласной буквой стоит знак ударе­ния, и, читая слово, выделить голосом этот гласный звук.

Затем следует перейти с детьми к чтению по их кар­точкам, где над каждым словом они уже проставили уда­рение. Для чтения каждого слова необходимо вызывать нового ребенка. Таким образом, можно поупражнять в чтении более десяти детей. В тот момент, когда вызван­ный ребенок читает слово, важно обратить внимание, читает ли он в соответствии с проставленным ударением. Чтобы дети не стеснялись читать слово в соответствии с неправильно проставленным ударением, нельзя делать им замечания за допущенные ошибки. Если ребенок, на­пример, в слове сани поставил ударение над буквой и, необходимо вызвать его и сказать: «Саша в слове сани поставил ударение над буквой и. Саша, попробуй так прочесть, что получится? (сании). Ты прочитал так, как ты проставил ударение. А на самом деле где ударение в слове «сааани»} (На звуке а - саани).

Таким образом, можно приучить детей к тому, что слово должно читаться в точном соответствии с про­ставленным ударением.

На занятии при чтении индивидуальных карточек с проставленными ударениями важно после прочтения каждого слова обращаться к группе: «Все проставили ударение над этой буквой?» Если воспитатель будет так­тичен в исправлении ошибок детей, они не будут стеснять­ся поднимать руку в случае неверно проставленного уда­рения. Каждую такую ошибку нужно исправлять выше описанным способом. И от занятия к занятию необходимо требовать от детей: прежде чем прочесть слово, посмот­реть на гласную букву, над которой стоит ударение, и читать, выделяя голосом звук. При четком соблюдении этого требования у детей формируется навык слитного чтения, слова.

Для работы предлагаются каждому ребенку кар­точки со словами в следующей последовательности:

№ 1- гуси, коза, лужа, сани, зима, роза, Маша, луна, каша, лиса.

№ 2 - рама, рука, руки, гора, горы, лыжи, ножи, мясо, вода, море.

№ 3 - сыр, шар, лес, ряд, мёд, лук, дом, люк, кит, дым,

№4- круг, клён, слон, брат, глаз, куст, лист, волк, мост, карп.

№ 5 - груша, глаза, дрова, школа, плита, трава, книга, время, тропа, гроза.

№ 6 - марка, весна, мосты, буква, сосна, кошка, палка, шишка, мишка, весло.

№ 7 - диван, шарик, домик, рынок, завод, банан, ли­мон, садик, голос.

№ 8 - лопата, малина, машина, голуби, золото, моро­зы, ворона, рябина, лимоны, береза.

На каждом занятии дети читают тексты, где они уже не проставляют ударение, а пользуются усвоенными ране умениями.

Для обучения чтению используется специально разра­ ботанный материал, который включает: слоги, слова, отдельные предложения или связные тексты. Весь мате­ риал дан с постепенным усложнением. Это усложнение идет с учетом овладения детьми навыком чтения.

В связи с этим, в начале, когда формируется способ чтения, детям в основном предлагаются для чтения сло­ги и простые слова, затем постепенно вводятся более сложные слова и предложения. По мере того, как дети овладевают навыком чтения, материал изменяется не только с точки зрения его усложнения, но и с точки зре­ния использования разнообразных тем и разнохарактер­ных жанров. Постепенно изменяется и объем предла­гаемого материала.

Вместе с тем, материал, предлагаемый детям на од­ном занятии, имеет внутри себя отрезки различной слож­ности. Это вызвано тем, что дети по разным причинам неодинаково овладевают способом чтения. Поэтому каждому ребенку можно предложить материал той сложности, который соответствует его навыку чтения.

Одним из условий проведения занятия является обязательное четкое, громкое чтение всех детей. Если текст небольшой, он может быть прочитан на занятии два раза. Важно правильно руководить процессом чтения на занятии. В то время, как ребенок читает вслух, вся группа детей должна следить с указкой за чтением и одновременно с ним читать про себя.

По ходу обучения детей чтению воспитатель должен не только сформировать техническую сторону чтения, но и обеспечить условия для развития полноценного пони­ мания детьми прочитанного содержания. Р ешение обо­значенной задачи предполагает проведение специальной работы, направленной на осмысленное понимание детьми прочитанного. Большая роль в этом принадлежит повтор­ ному чтению. Оно способствует совершенствованию навы­ка чтения, помогает глубже осмыслить прочитанное, соз­дает положительное отношение к самому процессу чте­ния. Для повторного чтения можно использовать два вида материала: столбики слов и связные тексты. Про­водить эту работу можно на различных этапах обучения.

Большие возможности для выяснения понимания прочитанного имеются в таких видах работы, как пере­сказ прочитанного, оглавление к тексту, работа над значением слова, ответы детей на вопросы по прочитан­ному содержанию.

Работа над значением прочитанного слова позволяет не только выявить его смысл, но и имеет большое значе­ние для развития словарного запаса детей. Например, ребенок читает слово сено. Воспитатель спрашивает: «Как ты понимаешь это слово?» Ребенок прочитавший слово, говорит: «Сено - это скошенная и высушенная трава». Если ребенок затрудняется ответить, то, воспита­тель обращается с вопросом к детям. Если они не могут объяснить, что означает данное слово, тогда воспитатель сам раскрывает его значение.

Ответы детей на вопросы, поставленные воспитателем по прочитанному тексту, помогают выяснить понимание фактического содержания, выявить умение устанавли­вать причинно-следственные связи и умение понимать подтекст. Например, к тексту «Заноза» (У Лизы росла роза. Лиза мыла розу. Она занозила руку. У Лизы за­ноза.) можно поставить следующие вопросы: 1. Что Делала Лиза? 2. Почему Лиза мыла розу? 3. Что случи­лось с Лизой? 4. Почему занозила руку?

Такие виды работы как пересказ прочитанного и ог­лавление к тексту -возможность установить понимание основной идеи, отражающей суть прочитанного содер­жания. Задание по пересказу текста может быть услож­нено, если детям предложить его дополнить содержанием из личного опыта, т. е. творчески отнестись к той идее, которая положена в основу прочитанного содержания.

В текстах даны повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. В связи с этим воспи­татель должен познакомить детей с терминами: точка, вопросительный и восклицательный знаки. Воспитатель объясняет детям: если в предложении просто о чем-то говорится, то в конце его ставится точка; если в предло­жении о чем-то спрашивается, то ставится вопроситель­ный знак; если в предложении о чем-то говорится с восклицанием, то ставится восклицательный знак. После чего дается образец чтения каждого вида предложения. Дети постепенно овладевают выразительной интонацией, повторяя за воспитателем и самостоятельно упражняясь в чтении.

Дети узнают, что перед запятой нужно понизить и слегка приостановить голос.

По мере овладения навыком чтения детям в свободное от занятий время и дома можно предложить для чтения книги из серии «Читаем сами». В группе нужно сделать небольшую библиотечку из таких книг, которыми дети могли бы пользоваться самостоятельно. Воспитатель должен интересоваться, что читают дети, и руководить чтением каждого ребенка, помогать подобрать для чте­ния книгу, беседовать о прочитанном, следить за акку­ратным пользованием книгами и своевременно, вместе с детьми приводить их в порядок, т. е. прививать ребенку любовь к книге.

Вопросы для повторения

Назовите структуру занятия по обучению детей с гласными буквами.

Назовите структуру занятия по обучению детей с согласными буквами.

Какие формы работы используются при обучении детей с буквами?

Какие разделы методики обучения грамоте можно выделить на этапе обучения чтению?

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи – взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой – сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей (СНОСКА: Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984). Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке (СНОСКА: Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 1976.– Вып. 4). Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков – иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое (СНОСКА: Там же. С.17).

Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельткжов, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляет одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.